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Kritisch weist er darauf hin, dass viele Lehrende die Annehmlichkeiten und Vorteile dieser Maßnahme – wie die Möglichkeit, bestimmte Schüler/innen ‚abgeben’ zu können – als essentielle Elemente von Schule betrachten und die negativen Folgen für die Biografie der Betroffenen in der Regel nicht reflektierten. Smith (1989) untersuchte Übergangsentscheidungen und leitende Überzeugungen von USamerikanischen Kindergärtner/innen und Lehrer/innen zum Thema Wiederholung. Sie fand, dass eine nativistische Einstellung, die Schulfähigkeit als evolutionäre und lineare Entwicklung von Fähigkeiten erklärt, eindeutig mit hohen Wiederholungsraten in der schulischen Praxis korreliert.

Peek, 2008). Auch die soziale Herkunft aus bildungsnahem bzw. -fernem Milieu kann die Leistungsbewertung verzerren (vgl. Ditton, 2004). Deutsche Studien haben mehrfach erwiesen, dass zwischen den Bewertungsmaßstäben einzelner Lehrender, Kollegien, Schularten und Bundesländern systematische Differenzen bestehen (vgl. , 2004). Smith (1989) zeigt außerdem, dass Lehrer/innen die Klassenwiederholung als folgerichtige Option innerhalb der Schulstruktur begreifen und sich bei deren Einsatz oft vom Wunsch nach einer homogenen und leicht handhabbaren Klasse leiten lassen, nicht zuletzt, weil sie keine ‚ungeeigneten’ Schüler/innen an die Kolleg/innen der folgenden Jahrgangsstufe abgeben möchten.

Diese Verteilung findet sich auch auf Bundesebene: Die Wiederholerquote lag für den gesamten Sekundarbereich II im Schuljahr 2008/09 für Schüler bei 3,2%, für Schülerinnen bei 2,1% und betrug durchschnittlich 2,6%. Auch in Nordrhein-Westfalen erleben im Sekundarbereich II mehr Jungen als Mädchen eine Klassenwiederholung (vgl. Statistisches Bundesamt, 2009), womit die geschlechtsspezifische Verteilung dem Bundestrend entspricht. Ähnliche Ungleichheitseffekte sind für Schüler/innen mit Migrationshintergrund zu beobachten (vgl.